Publicado en Novedades Educativas.Año 2001
Por Eva Giberti
Se plantea la necesidad de ocuparse del tema propuesto desde la perspetiva del pensamiento complejo a partir de un campo de problemáticas que no pueden desatenderse cuando se piensa en los niños más pequeños. Subraya la necesidad de estudiar datos de la realidad que modifican el entorno , asi como tener en cuenta los cambios de los referentes que tradicionalmente acompañaban la didáctica del nivel incial.Incorpora la tesis acerca del nuevo posicionamiento de los niños que resulta de ser reconocidos en su derecho a interrogar, informarse y ser escuchados como prácticas instituyentes del sujeto político.
En 1996 una fotografia insólita recorrió el mundo: una gorila, residente del zoológico de Chicago, acunaba a un muchachito(1) de tres años que había caído en el foso donde ella convivía con sus pares.
Mirando con mala cara a los siete machos que se acercaban curiosos al chiquilin desvanecido por el golpe la gorila, que llevaba a su propio cachorro de 18 mesaes prendido a su espalda, despues de rescatar al chico y acunarlo, se acercó a la puerta por donde el cuidador les ingresaba su comida y devolvió a los humanos su cría traviesa .
Entre los comentarios provistas por la prensa,una mujer (36 años) delante del foso-jaula acompañada por su pequeño hijo y sus sobrinos decía:”La vimos en teve (a Binti-Jua,la gorila) y los chicos se volvieron locos porque ella salvo al chiquito” Entonces hubo que llevarlos a zoológico para aplaudir a la heroina.
Pero la educación marca otros parámetros : una gorila no debería estar en un zoológico.Los animales excluídos de su habitat natural y convertidos en objetos de exposición para los humanos -despues de haber sido,perseguidos, cazados, maltratados y separados de sus familias de origen- constituyen la evidencia de una flagrante violación de sus derechos , tal como la Bioética actual lo plantea.
El contra-argumento no se hace esperar:”¡No vamos a ir al zoológico para decirles a los chicos que lo que ven está mal! Además, aprenden mirando a los animales.” Esos adultos, ¿qué aprendieron concurriendo al zoo cuando eran pequeños? La feroz lección del abuso de poder sobre otros seres vivos.La misma que repica en los circos cuando los osos amaestrados bailan sobre sus dos patas traseras, convertidos en la parodia de si mismos.
Afortunadamente,los niños actuales-mediante el Discovery y Animal Planet han comenzado a pensar por su cuenta que las selvas,las sabanas , los lagos y los bosques constituyen el habitat lógico de los denominados animales salvajes, o sea, los que aun no fueron culturizados por la tortura del encierro o el amaestramiento
¿Por qué comienzo a escribir acerca de la educación planteando un conflicto con los zoológicos y los circos? Porque este artículo plantea la necesidad de ocuparse del tema propuesto desde la perspetiva del pensamiento complejo a partir de un campo de problemáticas que no pueden desatenderse cuando se piensa en los niños más pequeños. Cada problemática aporta sus propias significaciones y reclama no sólo la multiplicidad de disciplinas intervinientes en el estudio de la vida de los niños actuales, sino la necesidad de abrir canales para instituír los nuevos referentes que la cotidianidad propone.
El artículo pretende evidenciar la necesidad de sensibilizarse y estudiar datos de la realidad que modifican el entorno , asi como tener en cuenta los cambios de los referentes que tradicionalmente acompañaban la didáctica del nivel incial: el uso de tecnologías diversas por parte de los chicos ,la presencia de las mismas en muchos hogares, lo imprevisible de acontecimienos sociales que se televisan,los desórdenes que indican la existencia de otros órdenes y del azar (la gorila reparando al niño), los travestis en la calle como presencia de una heterogeneidad que debe ser asumida por los adultos(Giberti E. y Andra L de, 1994),las legalidades transgresivas en el magisterio y las paradojas que las suscitan(Giberti E. 1995) y tantas otras que modifican los niveles convencionales y tradicionales de producción de los conocimientos. Por parte del magisterio. Y por parte de los más chiquitos.
Los discursos que provienen de determinadas convicciones familiares, asi como las imágenes y sonidos que el mundo externo aporta, coadyuvan en las inscripciones tempranas, investidas por las pulsiones , que crean las primeras representaciones acerca de ese mundo. Serán esas inscripciones las encargadas de sostener y arraigar las simbolizaciones que habrán de instalarse como capital conciente/inconciente facilitando la creación progresiva del yo del sujeto.
De allí la trascendecia de una educación temprana que sea capaz de aportar un lenguaje y experiencias asociados con los derechos, -en este caso de los animales, un capítulo extenso de la Bioética- y reforzador del sentimiento de justicia, intensamente ligado a la constitución del Superyo.
El sentimiento de justicia
Si elegimos una perspectiva psicoanalítica podemos ensayar un ordenamiento cronológíco acerca de la construcción del sentimiento de justicia y de la vivencia de injusticia, esta última de aparición temprana en la niñez.Una clasificación ingenua aunque ordenadora nos autoriza a afirmar que alrededor de los dos años , si se sienten atacados, intentan defenderse ,”hacerse justicia” por propia mano; a los cuatro años aparece lo que Freud denominò falsa conciencia: los niños hacen “cosas prohibidas” pero intentado no ser vistos, ya que supone que, en caso de ser sorprendidos, perederán el amor de la madre. Hasta aqui nos encontramosa con la hostilidad de los niños mediante sus actos.Pero, alrededor de los cinco años, encontramos un matiz nuevo: comienzan a sentir nostalgia por algo que antes conocieron , y que ahora no encuentran: la frustración reside en que algo que anhelaba encontrar, no aparece.
Si en algún momento anterior el niño sintio resentimiento ante su padre puede creer que la ausencia de éste se debe a la hostilidad que èl sintiò por haber recibido un castigo. Recordemos que durante la niñez los chicos suponen que su padres conocen sus pensamientos. La hostilidad inicial que incluyó deseos de “muerte” hacia su padre, habría sido conocida por éste y colocaría al niño en posición de sentir que su frustracion se debería a esos ataques fantaseados.Es decir, se generaría sentimiento de culpa producido por atribuírse la frustración padecida como resultado de su sentimiento hostil hacia alguien al que se” debería amar”.
Como resultado de lo cual, y “como castigo” se teme la pérdida de amor parental o se la inventa o fantasea: se trata de vivencias intensas, ya sea culpabilizánse o sintiéndose en situación de perder el amor con el que antes contaba.Alli empalmaría la vivencia de nostalgia por aquello que se tuvo y ya no se posee.
Estos mecanismos -cuya interpretacion se debe a la práctica del psicoanálisis con niños y con niñas- inauguran el aprendizaje de una moral incipiente en relación con la propia hostilidad. El padre , la madre o las figuras tutelares amadas-en tanto se encuentren ausentes- se cotizan como objetos anhelados y ocupan un lugar significativo en la construccion del Superyo, lugar desde el cual pueden emitir frases criticas acusatorias.(Giberti E., 1985).
Entonces, en territorios de la primera infancia avanza la pregunta mayor:¿”Como es que mi mamá no está aqui si yo la preciso?”. Como si el sentimiento de injusticia fuese previo al de justicia; éste sería algo faltante que se reconoce cuando falta. El sentimiento de injusticia está asociado con la propia hostilidad que produjo la frustración.Lo cual genera un traspie epistemológico : ¿cómo aparecería el sentimiento de injusticia antes de conocer la justicia? Piaget profundizó el tema y convendrá remitirse a sus textos; no obstante, el vacío que impregna vivencialmente al niño ,relacionado con la ausencia de algo o de alguien, vivencia que demanda la presencia de quien lo defienda de ese malestar, posteriormente queda asociado con lo que denomino sentimiento de injusticia :”lo que me falta y debiera tener”, particularmente en relación con la figura tutelar.El reclama verbal para ser defendido expresa su vivencia de injusticia entendida como justicia vulnerada.
Victimas, defensores y antiguas impotencias
Si enlazamos la enunciación de estos temas con las madres que precisan liberarse del niño para trabajar o estudiar, encontraremos una clave de este sentimiento de vacío, malestar de los chicos impregnado por la necesidad de tener algo que ya no se posee o de lo que no se dispone-la madre- y que planteo como sentimiento de injusticia; paradojalmente parecería anunciarse antes de la comprensión de la justicia. Tesis que arrastra la demanda infantil para que alguien que actúe en su nombre y le permita triunfar sobre otro( por lo general un compañerito de jardin, o aquel que intenta apropiarse de un juguete que no le corresponde).La reacción hostil lo conduce a triunfar sobre el otro y dominarlo :las maestras jardineras son expertas en la resolución de estas reyertas que dejan a la vista el complejo fraterno jugado entre niños y niñas de la misma edad.
La adquisición de una mayor riqueza del lenguaje, a los tres o cuatro años les permite expresarse verbalmente para dar a conocer sus limitaciones.Los padres, las jardineres, son las figuras mediadoras entre quien ataca y el que se siente víctima.Aparece el registro de otra identidad coyuntural : ser victima, acompañado por la necesidad de ser defendido y la saturación psiquica que produce el sentimiento de injusticia. Aprende a reconocer que no necesariamente contará con quien lo defienda y que habrá otros (atacantes) que podrán más que él. O sea, la impotencia, antigua conocida, alcanza otra dimensión en el modo de procesar las pulsiones.
La persona que habrá de defenderlo ocupa un lugar significativo en doble vertiente:por una parte puede aliviar defendiendo, pero su procedimiento tambien instala el mecanismo que se conoce como identificación proyectiva cuya traducción sería :”Vos (papá,mamá figura tutelar) sos yo.” Expresión que en la variable con adultos se conoce como :”Yo soy usted.” Pero en la relación con los chicos se juega un antecedente histórico-biológico: la cría humana es puesta en el mundo con la condición de encontrar en él a las figuras tutelares que habrán de sostenerlo y defenderlo.
Como subtesis podríamos plantear que la posición de defensor/a forma parte del programa genético del infante necesitado de la madurez adulta para sobrevivir. Cuando un pequeño solicita ayuda para ser defendido interviene una programación genética y esa reacción no se debe exclusivamente a sus procesos psiquicos.
La progresiva construcción del sentimiento de justicia no se limita a un fenómeno entre el niño y sus impulsos, ni entre él y las figuras tutelares. Resulta también de una relación con el mundo, realimentándose continuamente en un proceso dialéctico y no sólo intrapsíquico o intrafamilia(Giberti E. 1985).
Es justamente ese contacto con el mundo externo lo que conducirá a la creación de una ética personal, articulada con las apreciaciones subjetivas (en un primer momento morales,para transformarse en la concepción ética) acerca de la justicia que es una construcción social. El niño pequeño aún no construyó su sentido de justicia acorde con los canones del Derecho y será tarea del nivel inicial -además de lo que podría suceder en su familia- introducirlo en la diferencia entre lo que él necesita,pretende , solicita, y la frontera que marca el Derecho asociado con la justicia al distribuír y relativizar los derechos individuales.
Pensamientos, informaciones y éticas
Si retomamos el territorio de los derechos, que incluyen los derechos de los animales desembocaremos en los pensamientos y representaciones que en forma de cultura encuentra el ser humano al nacer, desparramados en su entorno, comenzando por el discurso familiar ; aquello que encuentre esperándolo será constituyente en la producción de su subjetividad. Los niños se apropiarán de todo ello e intentará adecuarlo a sus propias producciones . Si los adultos enfatizan la peligrosidad de King Kong, gorila convertido en monstruo al que es preciso matar, se les enseñaré a asociar gorilas con maldad; estaremos incluyendo en la producción de la subjetividad un discurso perverso, opuesto al hecho real que Ben Jui protagonizó.
Sabemos que determinados aprendizajes involucran emocionalmente al niño quien entonces entabla una peculiar relación entre lo que aprende y sus respuestas ;pero la impregnación emocional en el momento del aprendizaje no garantiza la persistencia de lo aprendido; dicha persistencia se logra cuando el entorno le provee soporte para lo aprendido.Tal como lo explicita Nora Elichiry (2000 b):”El auténtico aprendizaje se logra por cambios conceptuales. Cuando la nueva información entra en conflicto con con los aprendizajes previos sobre el mismo tema, es posible que se produzca la reorganización de los conocimienos y el avance. Ese proceso es complejo dado que el cambio conceptual no es un proceso lineal que se verifica en el vacío, sino también influyen en él diversos componentes ligados al contexto”.
Informarse entonces constituye una clave para el trabajo de la docencia, responsable por los aportes críticos necesarios para modificar determinados datos que provienen del entorno ,particularmente aquellos que mantienen arraigados en los imaginarios el ejercicio del pensamiento lineal.
Algunos sectores de la docencia , corrigiendo esa indole de pensamiento revisarán sus ideas para reconceptualizar la existencia de niñitos “villeros”, de los niños con necesidades especiales (habitualmente denominados discapacitados), de los judíos, y de otras discriminaciones posibles, impregnadas todas ellas por la tendencia al consumismo que la actualidad económica impone. Tadeu da Silva(1997) lo advierte sin recurrir a medias tintas:”El ethos de la calidad total va a producior, pedagógicamente, el tipo de individuo económico que presupone el modelo de mercado.”
La dificultad que implican estas revisiones puede resultar mayúscula: se trata de modificar los cánones culturales aportados por sus padres y avanzar en nuevas propuestas morales. Quizá la principal debería articularse con un tema que no desarrollaré en este artículo: explicarles a niños y niñas qué significa la diferencia entre los géneros, y cómo se utilizó dicha diferencia para generar prejuicios acerca de los hombres y de las mujeres. Los aportes de Apple(1986) en este sentido cuentan con difusión suficiente, pero es preciso incrementar las investigaciones para generar pensamiento crítico en el área más resistente de los cambios sociales. Y sumergir en el museo de los olvidos la frase paradigmática de la estrategia patriarcal:”La maestra es la segunda mamá”. Las maestras jardineras son trabajadoras que construyen y demandan su profesionalización, asi como cuando fué necesario , crearon una modalidad específica de legalidad transgresiva frente a los niñitos del jardin (Giberti E.1996) respondiendo con su derecho a la huelga en defensa de sus derechos.
Cuando Bordieu (1988) advierte :”(…)la construcción de la realidad no se opera en un vacío social sino que está sometida a coacciones estructurales” y más adelante” las estructuras cognitivas son ellas mismas socialmente estructuradas porque tienen una génesis social” nos conduce a refinar la articulación entre el psiquismo de los niños, el entorno social y las figuras estructurantes si se trata de reflexionar acerca de los procesos cognitivos y judicativos que el nivel inicial tiene a su cargo.
Los fantasmas y el suspenso.
La aparición de la guarderia-jardin se instala como un afuera esperanzado a veces, inquietante siempre. Esa inquietud no es ajena al mundo de los fantasmas que acompañan el desarrollo de la vida psiquica; son los fantasmas de los niños que ilustran el miedo de ser arrojados a un espacio desconocido e incontrolable, carente de los referentes espaciales adquiridos en su casa, en su entorno, en su barrio
Son los fantasmas del vértigo que se mecen incorporando en los más pequeños la sensación de ser arrojados, ” tirados” dentro de algo que, por desconocido aparece como sin fondo, sin soportes de los cuales ellos pudieran sujetarse.
Derivado del cambio de habitat los niñ;os construyen nuevas simbólicas y nuevas demandas que impregnan sus procesos afectivos e intelectuales; interesa tener en cuenta esta perspectiva puesto que el primer nivel se asocia con un nuevo proceso de socialización y la evaluación de dicho proceso puede desembocar en la creencia de alguien que” ya creció”. Privilegiar dicha creencia arriesga opacar otra realidad: los niños continúan construyendo su primera infancia con otros materiales y con otras experiencias.
Por ejemplo, separarse de la madre y del ámbito familiar no solo implica posibilidad de ejercitar la pulsión de despegue del objeto materno para acomodarse en relación con otro objeto instituído en la figura de la maestra; además se ponen en juego pulsiones combinadas que alternan y enlazan el despegue y una renovación del apego con la pulsion que potencia la curiosidad Es preciso complejizar la complejización del pensar al enfrentarnos con la tensión que el suspenso genera: ”cómo será ir la jardin”.
Al mismo tiempo y segun sea el desarrollo individual/subjetivo podrán ensayar ( o no) , según el modelo del suspenso, un anticipo de esa separación y de la inclusión en un ámbito desconocido aunque cercano debido al lenguaje familiar acerca del jardin. Anticipar, preveer, no forman parte de las posibilidades de los más pequeños, pero sí el suspenso como tensión capaz de expresarse psíquica y corporalmente: un estar(se) sin saber cómo prepararse para ingresar a ese lugar nuevo y tan distinto de su casa. Del cual su mamá a veces le podrá contar historias extraídas de su propia experiencia , pero otras veces ella no concurrió al jardin siendo niña.Tampoco el papá.
En las áreas conurbanas las maestras no necesariamente forman parte de la misma etnia de sus alumnos , lo cual puede generar sentimiento de devaluación en algunos niños, sentirse “menos” que la señorita. Vivencia que excede los ensayos identificatorios tempranos que se expresan en el tradicional “ser como ella” y que progresivamente podrá asociarse con la lástima hacia si mismo en tanto advierte que el poder está en manos de “los otros”, los rubios o blancos.Este aspecto suele producir efectos deletereos y no suficientemente analizados, ya que en algunos niños se gesta un conato de vergüenza asociado con su etnia desvalorizada, en oportunidades reflejo de lo que piensa la maestra.
Este es uno de los puntos entre los varios que transforma el afuera en algo capaz de atormentar al niño que se siente en desventaja .La identificación temprana con los padres ( fuente de seguridad) en determinadas circunstancias,por ejemplo debido a la etnia, puede fracasar y derivar en la vivencia de sentirse amenazado,mecánica que transparenta el posicionamiento de los vencidos.
Entonces,¿qué resguardar de lo aprendido en la familia durante la primera infancia cuando algunas conductas se contraponen netamente con la cultura que la “pre escolaridad” propicia?Recordemos que no son pre escolares: esa categorización es producto de una deslizamiento ideologico culturalista.
“La niñez”, una excusa metaforizante
Acaecen altibajos en las vidas de los padres(2). En especial cuando deben decidir con quien dejar a los hijos pequeños La necesidad de trabajar -a veces durante horarios extendidos- creó maternidades y paternidades en estado de delegación permanente. El posicionamiento de los padres como sujetos/de y para el trabajo,condujo a que tuviesen que encontrar a terceros en quienes delegar la crianza de sus hijos sin contar siempre con abuelos o empleadas en servicio doméstico. La apelación a las instituciones pre-escolares se tornó inevitable. Y en este punto las aguas se dividen rotundamente: las instituciones que resguardan a los niños pobres y las que se ocupan de niños que no sobrellevan pobreza. Para ambos cuenta la diversa índole de problemas que pueden incorporar en su asistencia a la guardería o al jardin.
En este articulo privilegio la pobreza pero desde una perspectiva más abarcativa me referiré a una nueva posición para los niños y niñas como sujetos políticos
Previamente- hablo de cronologías históricas, la descripción tradicional de “la niñez” recurrió a una maniobra de índole política eludiendo cualquier matiz económico o étnico, como si todos los niños uesen iguales y como si los procedimientos adultos para con ellos fuesen equivalentes. Lo cual constituye una lectura política en cuanto a la idealización que propone y a las negaciones que protagoniza.
Si comenzamosa por pensar en la niñez desde la perspectiva de un continente con matrices culturales andinas, precolombinas y coloniales, esta perspectiva sugiere buscar una lógica inclusiva que haga lugar a las diferencias entre diversos continentes. Es preciso ceder lugar a quienes escribieron y escriben otra historia, la que habla de los ancestros. que vivieron en una América mestiza, dato excluído de un sinnúmero de investigaciones y ensayos.También habría que tener en cuenta la influencia de los sistemas educativos que nutrieron nuestro pensamiento, cuya perspectiva europeizante desemboca en versiones denigratorias de las etnias aborígenes de América latina.
En cuanto a los niños eran invisibles, siempre que sus actividades se mantuviesen en el orden de lo prescripto ; de lo contrario, sus transgresiones se evaluaban de diferente modo,uno de ellos, asociado con la idea de minoridad que como tal se incorporó a las prácticas jurídicas.
Dado que niños y niñas no son productores de bienes materiales (si excluímos a aquellos que trabajan), y por lo tanto no pueden ser separados o abstraídos de los circuitos de producción para analizar sus estilos de vida,tal como lo describo en Policas y Niñez (Giberti 1996), fué preciso gestar un nivel de análisis que los mostrase circulando en otras dimensiones. Entonces, mediante una operación semántica que inventó la niñez , se los separó simbólicamente de sus circuitos de pertenencia y se los univeralizalizó. Al mismo tiempo se los concibió como miembros de una categoría de la cual serían fundadores ; pero, aún fundándola, esa categoría no les pertenece.Así como la expresión “los nativos” no es potestad de los habitantes de un lugar, sino que responde a la nomenclatura técnica de quienes los estudian.
La categoría niñez abarcó a niños y niñas porque se imaginó conocerlos; se supuso que sería factible preveer sus conductas acordes con la educación que recibieran .Pero , cuando -a fines del siglo XIX- el psicoanálisis interpeló al sujeto y descubrió los contenidos del mundo psíquico de la infancia, fue preciso enfrentarse con una complejidad no prevista por quienes inventaron la idea y la semantización de la niñez.
Cada niño y cada niña asumirá, como pueda, las diferentes posiciones que le han sido asignadas; ésta no es la menor de las especificidades de “la niñez” : sus posiciones le son asignadas. Hasta que los chicos zafan de ellas , o sobreviven inventando otras otras, por ejemplo los chicos de la calle en ejercicio de políticas creadas por ellos.(Giberti 1996).Acerca de las politicas que los chicos imponen subrayo un planteo de Sarlé P.(1999): “(…)El jardin de infantes parecería haberle cerrado las puertas al juego como uno de los aspectos a ser considerado en la práctica de la enseñanza. A pesar de estos esfuerzos los chicos siguen jugando. Para lograrlo los niños se valen de una serie de transformaciones, sobreentendidos y engaños con los cuales imponen el espacio del juego en la tarea cotidiana.Estas transformaciones de actividades no lúdica en lúdicas o de espacios vacíos y tiempos inertes en espacios y tiempos de juego nos fueron mostrando la forma en que interpretan la organización social y la vida política dentro del ámbito escolar.”
Niñez es una palabra que adquirió la consistencia de un concepto dominante incrustado en el imaginario social; instauró poder como vocablo que conlleva una idea a la cual no es preciso revisar porque “todos sabemos de qué se trata”.
Congeló en una expresión las presencias concretas de niños y niñas y naturalizó la categoría que los abarca , como si siempre se hubiese hablado de niñez y se diera por sabido qué es lo que”debe” entenderse por ella .
Ese saber evidencia tres supuestos: naturalización de lo que es cultural, esencialismo que encierra al sujeto en una esencia definida por otros y afectivismo que propone reconocimiento del amor que se supone debe ser recíproco entre los grandes y los chicos
La niñez cumple una función metaforizante de modo tal que cuando el adulto dice de si mismo o de otro que ”es como un niño” , la frase adquiere el poder de transformarlo en un ser puro ya que se da por sentado que pureza e ingenuidad son atributos fundantes de esa niñez. Así se logró la certeza de que determinados valores formaron parte ineludible de la historia personal de cada sujeto ,por lo menos mientras fué niño.
“Niñez” se torna fetiche que opaca la falta o insuficiencia, por ejemplo, de la vigencia de los derechos de niños y niñas declarados en la Convención y su uso indiscriminado se convierte en obstáculo epistemológico si quienes lo mencionan no se alertan respecto de los deslizamientos que la palabra facilita.
La eficacia instrumental de esta expresión reside en haber formalizado una idea en una nomenclatura explícita que le otorgó consistencia categorial y facilitó que se configurase un objeto social, actualmente en revisión.
0 a 5 y la cultura de los vencidos
En párrafos anteriores dejamos a los niños alrededor de la jaula de Binti-Jua, pero corresponde señalar que algunos chicos no concurren al zoológico, ni cuentan con padres que puedan aportarles información acerca de los gorilas porque forman parte de los excluídos, o de los “nuevos pobres” al decir de Minujin(1992) , acerca de los cuales la bibliografia es extensa. Estos niños aprenden que han quedado afuera de cualquier proyecto social protector porque las redes sociales que deberían incluírlos no son suficientes .
La relación niñez-pobreza reclama una exposición pormenorizada y especializada para evitar las simplificaciones.Los niños víctimas de la pobreza provienen de la cultura de los vencidos, de aquellas familias descriptas como marginales, excluídas, o pobres por debajo del umbral de pobreza, y sus vidas no responden a la canònica convencional en materia satisfacción de necesidades básicas.
¿Que es lo que se pretende cambiar de este origen merced al contacto con la institución escolar ?. La fundamentación de aquello que deseamos modificar no responde tan solo a una recomendación de indole educativa sino a las ideologías de la que se denomina cultura dominante
Lo plantea claramente Nora Elichiry (2000 a)”En los grupos de alumnos pertenecientes a sectores de pobreza los directivos y docentes no describen ningún elemento positivo en las familias de esos niños , dado que las configuraciones familiares existentes se apartan mucho del modelo concebido, modelo único de familia ´ideal´.El maestro no tiene ´conciencia´ que al desvalorizar a la familia desvaloriza al niño.”
No podemos desconocer que en estas circunstancias-además de discriminar- se bordea la endoculturación; arriesgamos introducir violencias enmascaradas en la soberana promesa de mejorarlos y lograr que se nos parezcan.No sucede de este modo con las jardineras entrenadas en estas actividades, particularmente aquellas que han transcurrido algunos años de práctica en zonas carentes. Pero suele suceder cuando se evalúa ” la inteligencia” de los niños tal C.Kaplan(2000) lo subraya ”Las desigualdades sociales se transmutan en diferencias de naturaleza.para el caso de los fracasos educativos, las desigualdades en las condiciones para aprender se transforman,por una suerte de alquimia social, en deficit de inteligencia”
El tránsito de una cultura de origen a una cultura escolar no se lleva a cabo sin consecuencias: descontamos que los desajustes que podrían suscitarse apuntarán a una mejoría de sus vidas y de su futuro, pero es preciso estar advertidos /as acerca de la violencia que estos cambios pueden significar para la relación que estos niños mantienen con su cultura de origen. Ese lugar está psiquicamente inscripto por medio de experiencias tempranas, acuñadoras, un imprinting que es imposible lateralizar. Y remite a la transmisión generacional de la pobreza
La transmisión intergeneracional de la pobreza (International Transmition Poverty)
Segun el informe de Tarsicio Castañeda y Enrique Aldaz-Carroll (1999): Investing in Early Childhood, que se llevó a cabo durante la Asamblea Anual del BID en ParÌs. el proceso por el cual los padres pobres transmite pobreza y desventaja a sus niños aparece como un problema comun en América Latina.
Este informe investiga los efectos de los antecedentes familiares determinantes de la transmisión intergeneracional de la pobreza en AmÈrica Latina, aprovechando una revisiòn de estudios recientes y el trabajo empÌrico llevado a cabo para preparar este estudio.
Un estudio reciente realizado por CEPAL, advierte que solamente un 20% de hijos de padres pobremente educados dispone de capacidad para terminar su educación secundaria, Dicha educación constituye un nivel que los autores consideran mÌnimo para que una persona sea capaz de moverse fuera del estatuto de la pobreza. En la economÌa y nivel social, la ITP puede atrasar el crecimiento personal y suscitar la producción de violencias como resultado de la falta de igualdad social y de disponibilidad de oportunidades; además puede ser una amenaza para las reformas económicas que requieren restricción fiscal por parte los gobiernos junto con la reestructuraciòn económica. La situación es particularmente delicada porque dados los niveles actuales de desigualdad y predecible lentitud en el crecimiento económico para la región (1,9% al año para 1995-2005), el número de niños pobres aumentar· a 44 millones para el año 2005.
El quebrantamiento del Ciclo de Pobreza: Invertir en la Niñez Temprana
(Los párrafos que siguen sintetizan parcialmente el documento original que el BID ofrece editado en Internet.)
Para la reunión anual del BID en 1999 se preparó un seminario (Breaking the Poverty Cycle: Investing in Early Childhood ) en el que se plantearon los problemas de la niñez pobre en AmÈrica Latina y el Caribe; se analizó el papel de inversiones en el cuidado temprano de niñez, y se describió trabajo del BID en esta área.
“Estas inversiones están entre lo mejor que nosotros(BID) podemos hacer para mejorar las perspectivas de vida de los niños pobres. Además de mejorar su rendimiento en la escuela y en su salud, las inversiones en la niñez temprana combaten los otros males sociales que afligen la región, desde la violencia doméstica y delincuencia juvenil hasta los embarazos en las púberes. Esta inversión podría jugar un papel importante en la pretensión de quebrar el ciclo trágico de la transmisión de la pobreza desde una de generación a otra. El Banco se compromete para ayudar a los niños pobres. Sus esfuerzos en el área de la educación temprana se describen en este documento.”
Las primeras conferencias estuvieron a cargo de Amartya Sen(ganador de un Premio Nobel) y Gro Harlem Brundtland (Directora General de la OrganizaciÛn Mundial de la Salud y ex Primera Ministra de Noruega).Ella estima que-entre otras consideraciones- las inversiones en la infancia constituyen una forma de invertir en la prevención de la pobreza
Amartya San recalcó que las experiencias de la infancia producen un impacto directo en las capacidades de la adultez, Estableció una la conección entre niños bien preparados y con confianza en sÌ mismos y adultos que contribuyen en forma constructiva a la sociedad.
El empleo y productividad económica
Vincular las intervenciones tempranas para la niñez apuntando a las posibilidades de empleo y productividad económica involucra trazar una cadena de relaciones. Las comparaciones entre niños similares han mostrado que aquellos que participaron en los programas pre -escolares evidenciaron una mejor preparación en el transcurso del ciclo escolar desde la perspectiva del crecimiento físico y sus capacidades mentales, comparados con los niños que no dispusieron de dicha preparación.(Myers 1995)
Sabemos que educación se asocia con cambios importantes en la perspectiva de los comportramientos adultos y ayuda a construir habilidades, por ejemplo la capacidad para organizar conocimiento en categorías significativas, que permiten transferir conocimiento desde una de situación a otra, y también ser selectivos en el uso de información.La educación se vincula directamente con el aumento de la productividad en los granjeros y trabajadores informales de sector . Esta cadena muestra el efecto de intervenciones en la niñez temprana sobre la productividad adulta.
La inversión en los programas destinados a la educación temprana pueden rendir significativos aumentos de productividad para la sociedad, más allá de los resultaron relacionados con cambios en el niño.
El costo y cálculos de costo-beneficio genera ahorros
Aunque rara vez se intentó estudiar el costo-beneficio educación temprana-efectos económicos, los cálculos indican un valor potencialmente alto de retorno de inversiones cuando se invierte en la niñez temprana. Marcelo Selowsky, usando datos Chilenos, concluyó que «inversiones anuales por el niño en programas que pueden inducir un cambio en la capacidad por valor de una desviación estándard, puede ser’ justificado’ si ellos cuestan entre 0,37 y 0,51 veces el jornal anual de un trabajador analfabeto» (1981).
Estos programas también conduce para gestionar ahorro. Reduce ineficacias en sistemas escolares por repitencia y disminuye pérdidas de trabajo de los adultos asegurando que los niños están bien cuidados ( en instituciones especializadas) de modo que los padres tienen menos necesidad de reclamar tiempo libre en sus trabajos (Galinsky 1986). Y reduce los costos de salud pública mediante las medidas preventivas que el jardin de infantes introduce en la educación (Evans 1993).
Hasta aqui la selección/reducción del extenso documento original, que incluye items destinados a la importancia de las intervenciones en la niñez temprana en lo referente a los argumentos morales, a la educación de los padres, a la igualdad de oportunidades entre los géneros, a la creación de instituciones que pudieran contener el cuidado de los niños más allá de la familia, y otros temas.No obstante el eje de la reunión fué económico.
Al respecto interesa reproducir un párafo de Filmus y Miranda (1999)”(El fortalecimiento de la acción educativa del Estado-la educación-) aporta a reubicar en el ámbito del modelo socioeconómico el debate acerca de las causas de la pobreza y de la desigualdad, y principalmente porque la educación contribuye a desarrollar una formación ciudadana que puede generar las condiciones para una mirada crítica del modelo vigente y un protagonismo más activo en su transformación”
El reposicionamiento político en los sujetos de 0 a 5
El reposicionamiento que mencione en párrafos anteriores conduce a pensar en térmos de nivel inicial desbaratando la descripción convencional y tranquilizante de “la niñez”
Por una parte estos niños se han constituído en el argumento mayor para las intervenciones del BID en la región. Me parece ingenuo volver a levantar las consignas de la década del 60 :” Yanquis ¡fuera!”. Las multinacionales están entre nosotros y la Banca Internacional opera desde las diversas capitales del mundo digitando distintas formas de intrusismo económico/cultural en la región, que exceden notablemente las tesis del multiculturalismo .
Estos organismos consideran que los niños constituyen el capital que es preciso resguardar para que en el futuro logren una mejor producción cuyos precios dependerán de esas multinacionales . De no mediar la contundente presencia de Seattle, Davos y-para sintetizar-de Porto Alegre, sería necesario que yo aclararase por qué afirmo que , actualmente,me parece imprescindible que las maestras del nivel incial se informen acerca del nuevo posicionamiento del pequeño sujeto con el que trabajan, ahora en su calidad de sujeto- económicamente- interesante y prometedor.
Por otra parte, los nutridos aportes que realizan estas instituciones internacionales se han tornado fundamentales para la región, en lo que respecto a nutrición y salud en general para la población entre cero y cinco años. Lo que significa instrumentar las herramientas de los programas nacionales y los contenidos de los cursos destinados a capacitación docente para utilizar los capitales que el BID aporta. Me parece inconducente limitarse a las criticas y denuncias que no sería pertinente silenciar, convendrá, pragmáticamente, utilizar de manera eficaz lo que invierten entre nosotros.
En el tránsito 0 a 5 la premisa radica en incrementar la capacidad de interrogar y la necesidad de explorar que podrán ser valorizados por las docentes ya que éstas son las formas rudimentarias e iniciales de lo que podría convertirse en pensamiento crítico: ser reconocidos en su derecho a interrogar, informarse y ser escuchados en serio constituye una práctica política
Ya no se trata tan sólo de educar preparando para el ingreso en el grado, ni de ilusionar la prevención de “futuros problemas de conducta”.Los transeúntes de 0 a 5 son sujetos políticos, que se preparan para incluír sus propias políticas respecto del mundo que los rodea.
Por otra parte,la educación actual demanda incluír cada vez más a la familia, y conduce a inventar grupos móviles (Setting Up Play Groups) y residencias horarias en casa de compañaritos tutelados por la madre de uno de ellos; ambas modalidades contribuyenen la educacion inicial no escolarizada piloteada por los teoricos y los técnicos latinoamericanos y solventada específicamente por el género mujer(3)
La multiplicidad de estímulos que , insertos en la cotidianidad( en los discursos , en la globalización de los contactros que los medios de comunicación favorecen) evidencian su eficacia en los comportamientos de los más pequeños, demanda una comprensión nueva y un abordaje epistemológico riguroso.
La lectura de Edgar Morin(1990, 1994,1999) se tornó imprescindible, asi como la lectura de revistas y periódicos que, orientados en Ciencias de la Educación, abarquen otros campos . Asi como conviene promover la imaginación -de la que sobradamente disponen las maestras del nivel inicial- para crear nuevos órdenes desordenantes de los programas inspirados en la “niñez” que los niños y niñas actuales abandonan.
NOTAS
§ Niñez derivada de “niño”, etimologia latina ; en español aparece entre 1220 y 1250 , compartiendo su significado con voces catalanas, italiana y occitanas
(1)..El sexismo que impregna el lenguaje satura los textos utilizando niño como genérico que invisibiliza a la niña.Para facilitar la lectura utilizaré niño advirtiendo que se trata de una ficción que no disimula la prepotencia del discurso sexista. (Giberti E. :POLITICAS Y NIÑEZ)
(2) Sabemos que no es posiblegeneralizar cuando se habla de familia, como si existiese un único modelo..Un análisis del tema en CASTRO S., NEUFELD M.R., PADAWER A., THISTED S.(1996): Las familias en la escuela primaria, en PROPUESTA EDUCATIVA, Año 7, Nº 14; FLACSO. Ver también GIBERTI E. (1994) “Lo” familia en VIVIR EN FAMILIA. Comp.C.Wainerman UNICEF-Losada
(3) (http://www.oas.org/udse/dit/como/intro.htm).
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E.G.Montevideo 1306 (1018)—-e mail : [email protected]
EVA GIBERTI :
Licenciada en Psicologia.
Co-Directora de la Maestria en Ciencias de la Familia(Univ.Nac.de Gral.San Martin).
Docente en postgrado Violencia Familiar ,Universidad Nac. de Bs.As. y en la Univ.Ciencias Sociales y de la Empresa : Maestria en teoria y problemas del desvalimiento (Fac de Psicología).
Libros :La Adopción, Políticas y niñez, Hijos del rock, Incesto paterno filial y otro